Point sur la recherche

Ressources et instruments numériques pour les apprentissages à l'école, de quoi parle-t-on ?

Fiche repère issue d'un mémoire de recherche réalisé par Loïc Brillet à l'Université de Toulouse Jean Jaurès en 2017 intitulé « Interactions langagières et tablettes tactiles en UPE2A »

En trois questions, un rapide aperçu des concepts et notions que convoquent l'usage de tablettes tactiles et le recours à l'utilisation ou la création de ressources numériques dans le cadre scolaire.

Depuis les travaux de Lev Vygotski, l'intervention d'un tiers (intercesseur, entremetteur) qui permet de penser et de faire pour comprendre et apprendre, est un élément prédominent dans le développement cognitif. Jerôme Bruner, Britt-Mari Barth, Reuven Feuerstein ou Célestin Freinet, les théoriciens et praticiens de l'acte pédagogique recourent à ce concept pour comprendre et développer les processus d'apprentissages.

Le triangle didactique de Houssaye schématise la triple médiation : didactique (comment transmettre le savoir ?), pédagogique (comment amener l'élève vers le savoir ?) et éducative (quel cadre relationnel et étique ?) (Houssaye, 1988).

En 1959, le pédagogue français Roger Cousinet s'interrogeait sur la position du médiateur qu'il place comme facilitateur-expert et non simple instructeur : « être enseigné c'est recevoir des informations, apprendre c'est les rechercher ».

J. Bruner théorise le concept d'étayage (incluant le desétayage) comme « l'ensemble des interactions d'assistance de l'adulte permettant à l'enfant d'apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu'il ne savait pas résoudre au départ » (Bruner, 1983). L'adulte soulage, mais ne fait pas à la place de l'enfant qui est placé dans sa « zone proche de développement » (Vygotski).

La question de la médiation recentre ainsi l'élève qui apprend dans une situation ternaire où l'adulte ne n'est plus seul entre le savoir et un apprenant qui se réapproprie un rôle actif dans ses apprentissages. « Un élève chercheur et un enseignant médiateur pour donner du sens aux savoir » (Britt-Mari Barth, 2013).

Quand l'outil informatique sous toutes ses formes intervient, le triangle didactique devient un carré pédagogique (Joseph Rézeau, 2001)) où les instruments d'enseignement permettent une médiatisation des savoirs. Dans le cadre du recours à des artéfacts tels les tablettes numériques F -X Bernard conceptualise le carré médiatique pour analyser le processus d'appropriation pour l'apprentissage (Bernard 2006).

Matériel, outils, instrument, ressource ou simple artéfact, « l'objet » informatique est appréhendé de manière assez large, et son impact sur les apprentissages des élèves relève souvent de mythes ou d'approximations. Trois repères pour y voir plus clair :

1) L'objet doit devenir un véritable instrument pour être véritablement au service des apprentissages.

Selon Eric Bruillard (1997) « réduire l'informatique à un outil c'est le cantonner dans des activités de production limitées sans remettre en cause, non seulement les processus de production ou des connaissances qui y sont rattachées, mais aussi la finalité même de ces productions ». Ce qui est appelé « outil informatique » n'est autre chose qu'un ensemble d'instruments.

L'approche instrumentale et didactique de « l'outil informatique » a été conceptualisée par Pierre Rabardel (1995) avec ce qu'il a nommé la genèse instrumentale : ce processus est lié à l'utilisation que fera l'usager de l'objet (mise en place de schèmes d'utilisation) avec un possible effet de détournement (instrumentalisation) et un effet de didactisation (instumentation).

L'une des conséquences de ce concept est la nécessité d'environnements numériques permettant des échanges (interactions) et du partage (coopération), et qui favorisent les ajustements fonctionnels afin d'affronter les problèmes rencontrés dans l'usage. L'activité pensée et organisée pour les apprentissages imprime ainsi, selon ce concept, à l'instrument les propriétés structurelles et fonctionnelles.

Dans le contexte actuel de proliférations des outils (et instruments) numériques en éducation leur utilisation doit donc être raisonnée afin de permettre la conceptualisation et la compréhension et éviter que l'instrument ne domine son utilisateur. Eric Bruillard illustre très bien cette situation : « Les jeunes générations, très utilisatrices de ces technologies informatiques, trouvent inutile de se casser la tête à apprendre à commander les machines, ces dernières répondant directement à leurs besoins et exauçant immédiatement leurs vœux, malgré leur manque de compréhension et faible conceptualisation » (Bruillard, 2012).

2) La pédagogie doit précéder l'instrument numérique

L'introduction d'une nouvelle technologie dans sa pédagogie n'implique pas d'innovation didactique. De même il ne suffit pas d'être « connecté » pour apprendre. Les résultats des enquêtes de l'OCDE de montrent : « Pour les enseignants qui ont recours à des méthodes fondées sur l'investigation, l'apprentissage par projets ou par problèmes, ou l'apprentissage collaboratif, les nouvelles technologies s'avèrent souvent un précieux allié » (PISA 2015). Le rapport ajoute à cela l'implication d'acteurs clefs pour assurer la plus-value de ces instruments sur les apprentissages comme les chefs d'établissements et superviseurs, les équipes pédagogiques, etc. Dans le domaine des sciences du langage et du FLE même constat selon Martinot et Pégaz-Paquet : « comme n'importe quel outil, les nouvelles technologies sont potentiellement intéressantes si elles répondent de façon plus adaptée à une situation d'apprentissage problématique, en augmentant l'exposition à la langue cible en situation exolingue (...). Ainsi l'outil numérique, quel qu'il soit, ne saurait se substituer simplement aux activités traditionnelles « sans véritable remise en question du dispositif pédagogique » (Martinot & Pégaz-Paquet 2014).

3) Les trois dimensions dans l'évaluation de l'instrument numérique : Utile, utilisable et acceptable

Selon des recherches récentes menées notamment par André Tricot, trois dimensions ressortent dans l'évaluation des environnements numériques à l'école. Leur utilité (pertinence et efficacité pédagogique : permettent-ils de mieux apprendre ?), leur utilisabilité (conditions matérielles et techniques efficientes : sont-ils faciles à prendre en main et fonctionnent-ils de façon optimale ?), et leur acceptabilité par leurs utilisateurs cibles (élèves, parents, enseignants, etc.). Ainsi, selon les auteurs de ces études « de très bons outils, très bien promus par leurs concepteurs, voire remarquablement étayés d'un point de vu didactique, se révèlent inutilisables » (Tricot, 2007).

La révolution numérique semble modifier le statut de certaines connaissances humaines et de ceux qui la possède. Dès lors la question de l'EMI se pose. D'autant plus que les apprentissages avec le numérique (surtout connecté) modifient la perception de l'information et questionne les stratégies des utilisateurs ainsi que leurs capacités de traitement cognitif. Documents électroniques, multimédia, hypertextes, présentations assistées par ordinateurs, tous ces nouveaux supports, ainsi que leur ergonomie (Bétrancourt & Carot, 2006), modifient le processus d'apprentissage et les capacités de traitement de l'information (Jamet, Le Bohec & Hidrio, 2003) : charge cognitive, question de surcharge de la mémoire de travail, capacités à rechercher l'information utile et utilisable, etc. Placer ses élèves en situation de recherche ou de traitement de documents numériques a donc des impacts cognitifs et instrumentaux qu'il est nécessaire d'avoir à l'esprit. Une « simple » recherche sur Internet suppose, pour être pertinente et efficace, des capacités de planification, de contrôle méta-cognitif et de régulation de l'activité pour l'utilisateur et celui qui supervise l'activité (Tricot, 2007).

Un « ordinateur portable ultraplat qui se présente comme un écran tactile et permet notamment d'accéder à des contenus multimédias » (JO n°43 du 20/02/11). A cette définition nous pourrions ajouter la dimension connectivité qui fait entrer la tablette dans la sphère du net.

Il y a donc des critères ergonomique (tactilité et légèreté = objet nomade), des fonctions de connectivité (Internet, communication, collaboration, partage) et médiatiques (création, recours à des médias et dispositifs médiatiques).

• Le potentiel tactile : doté d'une surface appelée « Multi-touch » la tablette est dénuée de tout périphérique (pas de souris ni de clavier) pour son usage. Le touché direct avec l'écran devient le mode opératoire premier. Des recherches ont montré que les utilisateurs développaient rapidement une manipulation « intuitive » de l'objet devenu élément sensoriel (O'Malley & Fraser, 2010) (Bernard, Boulch' & Arganini, 2013) (Villemonteix 2014). Une « grammaire gestuelle universelle » (voire un langage gestuel) s'appliquerait même chez les utilisateurs. Les manipulations diminuent, les actions s'effectuent avec plus de rapidité, et un rapport direct aux objets virtuels sont rendus possible par rapports aux ordinateurs.

• Le potentiel nomade : cet aspect renvoie à l'apprentissage mobile appelé « m-learning » (UNESCO 2013). Ce « mobile learning » permettant davantage un usage individuel qu'institutionnel des ressources en ligne pour effectuer un grand nombre de tâches notamment en matière de communication (3,4 milliards de possesseurs d'un smartphone en 2013) et d'apprendre en tout lieu et à tout moment. Le m-learning permet d'envisager l'apprentissage sous les formes les plus diverses. Les caractéristiques de portabilité de l'appareil sont prédominantes, ainsi que, de plus en plus, la qualité du réseau auquel il se connecte pour ainsi augmenter le potentiel d'apprentissage électronique (e-learnig).

• Le potentiel connecté : Les caractéristiques de la tablette peuvent permettre différentes modalités de flux d'échanges et de modes de connexions. La connexion à Internet via un réseau (Wi-Fi ou 4G) et la convergence (en mode partage Bluetooth ou avec un Wi-Fi généré localement) vers d'autres dispositifs multimédias (relais TV, imprimante, tablettes, smartphones, ordinateurs, etc.). Les fichiers de toutes sortes peuvent ainsi passer d'une tablette à l'autre sans nécessité de réseau ni échange physique.

Des tablettes pour le français langue seconde : http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/numerique-et-enseignement/bibliotheque/des-tablettes-pour-l-enseignement-du-francais-langue-seconde-874797.kjsp