Définition : Quels élèves ?
Définition internationale de EBEP[*] (OCDE-1996)
Ce sont toutes personnes ayant :
des besoins résultant d'une déficience
des besoins dus à une difficulté d'apprentissage
des besoins dus à des difficultés socio-économiques ou culturelles
« Les élèves à besoins éducatifs spécifiques ou à besoins éducatifs particuliers regroupent une grande variété d'élèves qui ont, de manière significative, plus de mal à apprendre que la majorité des enfants du même âge quand ils sont dans une situation particulière ou qu'ils souffrent d'un handicap qui les empêche ou les gène dans leurs apprentissages. »
Un peu d'histoire
Dans les années 80 : enfants TSA avec un fonctionnement inhabituel
1994 : droit à la scolarisation de TOUS les enfants (UNESCO)
2000 (OCDE) : notion étendue à tout public de jeunes en situation de handicap (catégorisés A, B, C)
2003 : la notion est actée dans le système éducatif français et elle est étendue aux jeunes « nouveaux arrivants », intellectuellement précoces, en situation d'illettrisme, « dys », élèves en difficultés scolaires graves et durables
2007 : mise en avant de la nécessité de prendre en compte les particularités pour adapter sa pédagogie
Aujourd'hui, de qui parle-t-on ?
Enfants handicapés (physiques, sensoriels, mentaux)
Enfants avec des troubles des apprentissages
Enfants en situation familiale ou sociale difficile
Enfants nouvellement arrivés en France (ENAF, EANA)
Enfants malades
Enfants du voyage.
Enfants mineurs en milieu carcéral
Les élèves en situation de handicap⚓
Caractéristiques de ces élèves
Selon la définition donnée par la loi française du 11 février 2005 portant sur l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées constitue « un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant. ».
Le terme handicap désigne la limitation des possibilités d'interaction d'un individu avec son environnement, causée par une déficience provoquant une incapacité, permanente ou non. Il exprime une déficience vis-à-vis d'un environnement, que ce soit en termes d'accessibilité, d'expression, de compréhension ou d'appréhension.
➜ Il s'agit donc plus d'une notion sociale que d'une notion médicale.
Guide pour la scolarisation des enfants et adolescents en situation handicap :
Définition : Les handicaps sensoriels
La déficience auditive
Il atteint des personnes atteintes de surdité, qui est un état pathologique caractérisé par une perte partielle ou totale du sens de l'ouïe. Ce handicap peut être présent dès la naissance ou acquis durant la vie de la personne. Les causes de la surdité peuvent être génétiques, virales ou parasitaires (pendant la grossesse), dues à des maladies comme la méningite, toxicité médicamenteuse, accidentelles ou par un traumatisme sonore. Les déficiences auditives ne sont pas visibles, mais souvent stigmatisantes. Les aides techniques, même très perfectionnées, ne font pas disparaître le handicap, et sont utiles lorsqu'il existe une zone d'audition résiduelle suffisante chez la personne sourde.
La déficience motrice
Un handicap moteur (ou déficience motrice) recouvre l'ensemble des troubles (troubles de la dextérité, paralysie, ...) pouvant entraîner une atteinte partielle ou totale de la motricité, notamment des membres supérieurs et/ou inférieurs (difficultés pour se déplacer, conserver ou changer une position, prendre et manipuler, effectuer certains gestes). Les causes peuvent être très variées : maladie acquise ou génétique, malformation congénitale, traumatisme dû à un accident, vieillissement...
Guide : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/ASH/35/6/guide_eleves_deficients_moteurs_116356.pdf
La déficience visuelle
La vue est définie par deux critères objectifs : l'état du champ visuel (étendue de l'espace qu'un œil peut embrasser) et la mesure de l'acuité visuelle (aptitude de l’œil à apprécier les détails). Selon l'OMS, il existe 5 catégories de déficiences visuelles : la déficience visuelle modérée, grave, profonde, la cécité partielle, la cécité totale.
Guide : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/ASH/35/7/guide_eleves_deficients_visuels_116357.pdf
L'autisme
L'autisme est caractérisé par un développement anormal ou déficient, manifesté avant l'âge de trois ans, avec une perturbation caractéristique du fonctionnement dans chacun des trois domaines suivants : interactions sociales réciproques, communication, comportements au caractère restreint et répétitif.
Les troubles du spectre autistique (TSA) comprennent ainsi trois grandes catégories de diagnostics :
• le trouble autistique en tant que diagnostic clinique distinct (parfois encore appelé autisme infantile, voire autisme de Kanner) ;
• le syndrome d'Asperger, avec des délais marqués dans le développement cognitif et du langage mais des îlots de compétences. Ces compétences peuvent impressionner grandement et conduire parfois à la réussite professionnelle en mathématiques, physique, informatique etc ;
• le diagnostic de trouble envahissant du développement non spécifié, lorsque tous les critères diagnostics du syndrome d'Asperger ou de l'autisme ne sont pas observés.Les caractéristiques de l'autisme sont variables. Les manifestations peuvent aller du mutisme partiel ou total à l'hyperactivité à l'hypoactivité, de l'agressivité à l'automutilation, voire de l'insensibilité à la douleur. Ces syndromes peuvent aussi être associés à des mouvements stéréotypés, des problèmes métaboliques et des difficultés à s'adapter aux changements de l'environnement. Les signes apparaissent généralement avant l'âge de trois ans. Les origines de cette pathologie et les mécanismes biologiques, génétiques, psychiatriques pouvant être responsables de l'autisme sont à ce jour encore méconnus. La grande diversité des troubles du spectre autistique demande des accompagnements variés. Toutes auront besoin d'un diagnostic et d'une évaluation, d'un accompagnement éducatif, rééducatif et social et/ou de soins médicaux spécialisés.
Stratégie nationale pour l'autisme : https://www.education.gouv.fr/strategie-nationale-2018-2022-pour-l-autisme-garantir-la-scolarisation-effective-des-enfants-et-des-11585
Les élèves intellectuellement précoces (EIP, HPI, ...)⚓
Identification : bilan psychométrique de dépistage et mesure de QI
C'est la mesure du quotient intellectuel, avec l'analyse des résultats obtenus aux différents subtests, qui sera un des indicateurs premiers de la précocité intellectuelle. Le rapport Delaubier situe le seuil de précocité intellectuelle à 130. Dès lors que des particularités flagrantes apparaissent, voire des difficultés que l'on ne com prend pas, voire encore des comportements «remarquables », et ce de manière récurrente et sur une durée significative, il importe qu'un bilan psychométrique de «dépistage » soit réalisé, soit par le psychologue scolaire dans le premier degré, soit par le conseiller d'orientation psychologue dans le second degré, ou en libéral. Cette incontournable valeur chiffrée doit cependant s'associer à d'autres regards tout aussi fondamentaux: ceux des enseignants qui côtoient au quotidien cet élève dans leurs classes, ceux des différents professionnels qui rencontrent l'écolier, le collégien, le lycéen dans les différents moments et lieux de la vie dans les établissements, ceux de la santé ou des aides sociales, et surtout celui de ses parents, qui, souvent, sont les premiers à alerter le corps enseignant par rapport à la scolarité de leur enfant ou de leur adolescent .
Caractéristiques de ces élèves
Ses atouts
Curiosité insatiable et permanente dès lors qu'il est face à un interlocuteur qui a du répondant, ou à un thème ou une situation nouvelle
Mémoire encyclopédique, précise, mais également très affective
Pensée créative, originale, loin des conventions et des stéréotypes
Imagination fertile qui l'entraîne dans l'exploration d'ailleurs
Travailleur, hyperactif, souvent infatigable et en demande de renouvellement cl s nt,~s d'intérêt
Flexibilité intellectuelle, rapidité de traitement des informations
Grande capacité de raisonnement
Plasticité cérébrale (arborescence)
Besoin de savoir
Capacité à rattraper de manière fulgurante un contenu désinvesti ou inconnu, si la motivation est restaurée, si l'élève s'inscrit dans un projet
Sens du comique et de la théâtralité
Humour, « amuseur» voir « trublion»
Original, excentrique
« Grande gueule»
Besoin de créer
Personnalité très attachante
Mémorisation: ciblée sur les centres d'intérêt; capacité et durée de stockage plus efficientes
Rapidité de traitement de l'information
Aisance dans la communication orale
Richesse du vocabulaire
Capacité à s'approprier des connaissances par ses propres moyens
Forte personnalité
Ses difficultés
Méthodologie: rapport conflictuel aux objets considérés comme accessoires et donc perdus, oubliés, détruits; il vit dans un désordre permanent parfois handicapant
Tendance au fétichisme, besoin d'objets transitionnels alors surinvestis
Écriture souvent brouillonne, tâche considérée comme fastidieuse: la pensée va plus vite, donc désintérêt; existence de dyspraxie dans certains cas
Retard affectif proportionnel à l'avance intellectuelle, conduisant à l'incompréhension d'autrui face à certaines attitudes immatures, réactions exacerbées (colères, pleurs, régressions vers des comportements « bébé »)
Relations difficile aux autres, « j'ai pas de copains», difficultés à construire des relations harmonieuses ou à gérer le manque d'attention voire le sentiment de rejet des autres
Manque du sens de l'effort; puisque les apprentissages paraissent aller de soi la plupart du temps, on dira de lui qu'il est « fainéant»
Difficultés à gérer le temps: rêveur, perdu dans des songes qui l'éloignent de la réalité dans laquelle il ne se retrouve pas (souvent ils ont de grosses montres; certains petits refusent obstinément d'apprendre à lire l'heure)
Surinvestissement de ses sujets de prédilection au détriment des autres matières de l'école
Développe nombre d'activités parallèles pour s'occuper
Difficulté à gérer les injustices
Maladroit dans son corps
Besoin d'être nourri affectivement et intellectuellement
Incapacité à expliciter ses procédures, à justifier son raisonnement: troubles des apprentissages
Définition : 6 profils élèves à haut potentiel
Le profil performant : son niveau scolaire est élevé, il se conforme aux usages de la classe, bref il est l'élève parfait !
Le profil autonome : il sa caractérise par une forte estime de lui-même, une grande indépendance, il est en réussite scolaire, mais échappe aux intentions trop strictes de l'enseignant, sans provocations.
Le profil provocateur : il est moqueur, sarcastique, n'hésite pas à remettre en cause, tient tête à l'adulte, dépasse le cadre.
Le profil inhibé : il est dépréciatif, peu confiant dans ses compétences, cherche à se noyer dans la masse et à se conformer aux autres malgré ses différences ou se marginalise.
Le profil décrocheur : il se sent rejeté, incompris. Il estime qu'on ne prend pas en compte ses spécificités et ses compétences. Il échue dans le travail scolaire. Il attribue ses échecs à des causes extérieures.
Le profil créatif et extraverti : anticonformiste, il se lance dans des tâches personnelles, créatives mais souvent éloignées du scolaire.
(source : Faire réussir les élèves avec la pédagogie différenciée en cycle 3, Eric Battut et Daniel Bensimhon, Retz)
L'idée première est de jouer sur les compétences de ces élèves et de chercher à les développer. Dans les collèges pilotes [...] , certains d'entre eux, particulièrement férus d'astronomie, vivent des expériences extraordinaires dans des laboratoires de grands physiciens au Palais de la Découverte à Paris. On espère que, grâce à ce dispositif, ils trouveront une motivation importante et que celle-ci aura des retombées positives dans les domaines où ils excellent moins. Bienveillance, encouragements, félicitations sont des incontournables de la relation à l'élève à haut potentiel. II importe de lui signifier que vous êtes informé de sa précocité. II doit sentir qu'il est apprécié, qu'il n'agace pas et que son originalité ne le condamne pas. Pour autant, il doit connaître et comprendre les règles; un contrat de comportement explicité peut être mis en place. On doit cependant accepter le fait que cet élève ne pourra pas respecter la totalité des postures ordinaires de l'élève. II s'agira donc d'adapter un peu le cadre à ses spécificités, les autres élèves devant accepter l'idée de son statut un peu particulier.
II est donc souhaitable de lui donner l'occasion de travailler sur ses centres d'intérêt et, au besoin, de les mettre au service de ses camarades sous la forme de brochure ou d'exposé. Favoriser les activités porteuses de sens est un moyen d'obtenir son adhésion: toute mise en projet sera donc favorable. On pourra tolérer qu'il n'ait pas à se conformer à la réalisation d'exercices répétitifs qui, souvent, ne seront pour lui d'aucune utilité. II serait préférable de le laisser travailler sur des « activités enrichies» (voir chap. 27). Enfin, il faut accepter sa manière d'aborder les savoirs dès lors qu'il les acquiert, en évitant de le contraindre à passer par les procédures scolaires proposées aux autres.
Habitué à fonctionner dans la spontanéité, il serait intéressant que cet élève apprenne à structurer son travail, par exemple en l'expliquant aux autres élèves.
Vademecum d'accompagnement "Scolariser un élève à haut potentiel" : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/eleves_intellectuellement_precoces_/99/4/Module_formation_EIP_268994.pdf
Les élèves avec troubles spécifiques du langage et des apprentissages (TSLA)⚓
Caractéristiques de ces élèves
Tableau de synthèse des différents troubles DYS et de leurs conséquences.
En ce qui concerne les élèves avec des troubles des apprentissages, il sera nécessaire de se fier au document du Ministère que « Quel plan pour qui ? »
Sur ce document sont présentés les 4 plans à disposition des équipes enseignantes dans l'aide que l'on peut apporter aux élèves.
Le PAP (Plan d'accompagnement personnalisé) - Circulaire n° 2015-016 du 22 janvier 2015 (https://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=85550)
Les élèves dont les difficultés scolaires résultent d'un trouble des apprentissages peuvent bénéficier d'un plan d'accompagnement personnalisé qui définit les mesures pédagogiques qui leur permettent de suivre les enseignements prévus au programme correspondant au cycle dans lequel ils sont scolarisés.
Ce document suit l'élève tout au long de sa scolarité et pourra être révisé à tout moment.
Ce plan permet de décider et de mettre en œuvre des mesures d'aménagement de la scolarité d'un élève sans avoir besoin de faire appel aux dispositifs spécifiques du handicap et donc sans passer par la MDPH ni faire appel à l'enseignant référent, qui n'intervient pas dans le suivi du PAP.
Le PAP vise à prévenir les difficultés scolaires d'un élève par l'aménagement de la scolarité. Il est mis en place sous la responsabilité du directeur de l'école ou du chef d'établissement, après avis du médecin scolaire.
Les élèves avec dyslexie⚓
Définition :
La dyslexie est un déficit durable et significatif du langage écrit.
Ce déficit est inscrit dans la Nomenclature Française des Déficiences, Incapacités et Handicaps.
Lorsque l'on parle de déficit durable, on sous-entend un retard de 18 à 24 mois dans les capacités de lecture.
A noter que ce déficit est :
sans déficience intellectuelle
avec une scolarisation régulière de l'enfant
indemnes de troubles sensoriels et/ou neurologiques
dans un milieu socio-culturel normalement stimulant
Différents types de dyslexie
La dyslexie « de surface »
déchiffrage si syllabes simples et récurrentes
réussite dans l'association graphie / son
ne mémorise pas ou peu l'orthographe des mots entiers
lecture lente (décomposition des mots par segments)
accès au sens perturbé (difficulté à comprendre les nuances)
Souvent associé à un autre trouble.
La dyslexie mixte
Elle combine les difficultés de traitement des sons et les troubles de la mémorisation des mots entiers.
La dyslexie « phonologique »
difficulté dans l'association graphie / son
lecture globale car grande capacité de mémorisation
déchiffrage lent
difficulté dans l'apprentissage d'une langue étrangère (à cause de la perception des nouvelles sonorités)
La dyslexie « visuo-attentionnelle »
Ce trouble affecte l'attention nécessaire à l'activité de lecture.
bonne mémoire orthographique
capacité à transcrire les sons en lettres
inversion dans les groupes de lettres
omission de lettres
reformulations approximatives
difficultés dans les sauts de lignes.
confusion de lettres ou de mots proches (b/d poule/boule)
Comprendre un enfant dyslexique
in simulation dyslexie - Académie de Grenoble : http://www.ac-grenoble.fr/ecoles/g1/IMG/pdf/simulations-dyslexie.pdf
Vidéo présentant le fonctionnement d'un enfant dyslexique d'Adrien Honnons.
Dyslexie from adrien honnons on Vimeo.
Éléments à prendre en compte
Tout d'abord, c'est la confiance en soi qui est dégradée et qu'il va falloir restaurer en s'appuyant sur les moyens de compensation utilisés par l'élève tout en évitant un effet de stigmatisation.
Il est important de clarifier le contrat didactique en explicitant les tâches à effectuer et les notions évaluées. Si l'on veut évaluer des compétences dans le domaine mathématique, par exemple, il importe de se centrer sur ce domaine (ne pas pénaliser les élèves sur des erreurs orthographiques)
Points d'appuis : Ces élèves peuvent adopter des stratégies de compensation en s'appuyant sur la mémorisation des informations
Difficultés concernant la lecture :
faible automatisation (lenteur, hésitations...)
erreurs de repérages dans le texte (sauts de lettres, de syllabes, de phrases...)
erreurs de décodage - le décodage mobilise les ressources cognitives de façon excessive au détriment du sens
Difficultés concernant la production d'écrits : l'élève peut avoir des compétences à l'oral (imagination, idées...) mais la structuration à l'écrit lui pose problème car l'écriture est irrégulière et raturée (confusions visuelles, traitement des sons complexes, inversions de lettres, omissions, non respect de la ponctuation...).
D'autre part les activités de copie entraîne une surcharge cognitive due à des procédures peu efficaces.
Conférence de Franck Ramus : Prendre en compte les besoins des élèves dyslexiques
Les élèves avec dysphasie⚓
Définition :
La dysphasie est un trouble grave, spécifique et durable du langage oral. Ce trouble se différencie du retard simple de langage par le caractère déviant des erreurs. Le langage ne suit pas le cours du développement commun aux autres enfants.
L'enfant rencontre des difficultés à exprimer ce qu'il pense ou souhaite dire, mais également à comprendre ce qu'on lui dit.
Différents types de dysphasie
La dysphasie phonologico-syntaxique
difficulté à prononcer des sons intelligibles et simples, avec une tendance à complexifier les mots
difficulté à associer des gestes avec des mots ou un enchaînement de mots
difficulté à respecter les règles grammaticales de base dans la construction d'une phrase, peu d'associations entre les mots
difficulté à comprendre les discours complexes
C'est la forme la plus fréquente de dysphasie.
La dysphasie réceptive
déficit au niveau du décodage
difficulté à faire la différence entre les sons (difficulté à les comprendre)
difficulté à trouver des mots, vocabulaire pauvre, (communication par gestes et onomatopées)
difficulté à comprendre ce que les autres disent (manque de vocabulaire)
tendance à l'agressivité (défaut de communication stable)
La dysphasie lexico-sémantique
difficulté à trouver les mots, à dénommer un objet ou à produire une phrase
difficulté à former une phrase, à élaborer une production écrite (rédaction, commentaire...) ;
difficulté à utiliser une syntaxe correcte.
pas de difficulté en phonologie
pas ou peu de difficulté en compréhension de textes.
La dysphasie sémantico-pragmatique
difficulté à mémoriser les mots (langage réduit)
difficulté à choisir les mots adéquats à une situation, à un contexte, tendance à utiliser des formes plaquées
difficulté à comprendre des consignes, des questions, des expressions, etc.
La dysphasie phonologique
difficultés d'expression
déformation des phonèmes (difficulté à les comprendre)
difficultés dans l'enchaînement des gestes et des tâches en séquence.
Comprendre un enfant dysphasique
Vidéo présentant le fonctionnement d'un enfant dysphasique d'Adrien Honnons.
Dysphasie from adrien honnons on Vimeo.
Éléments à prendre en compte
La dysphasie est un trouble spécifique du langage oral qui entraîne des difficultés plus ou moins importantes, au niveau de l'acquisition normale du langage et qui se définit par un déficit durable des performances verbales, sans déficit avéré du fonctionnement intellectuel, sensoriel et communicationnel.
Ces difficultés, diversement présentes et associées, peuvent porter, plus ou moins sévèrement, sur la réception/compréhension du langage, sur la programmation/production de la langue, sur la disponibilité des mots ou sur leur organisation syntaxique dans la phrase, rendant les propos plus ou moins intelligibles et compréhensibles.
Les élèves avec dyspraxie⚓
Définition :
La dyspraxie est un trouble de l'exécution des gestes. L'enfant peut dire ce qu'il faut faire pour réaliser les gestes (habillage, dessin géométrique,..) et il ne peut les réaliser correctement.
Les types de dyspraxie
Dyspraxie idéatoire
difficultés dans la succession chronologique des gestes à réaliser (difficulté dans la manipulation des outils au quotidien, ...)
Dyspraxie visuo-constructive
difficultés pour assembler et de construire (empiler des cubes, des Lego, puzzles, stratégies, ...)
difficultés à distinguer la droite de la gauche
Dyspraxie de l'habillage
difficultés à s'habiller seul à l'endroit (boutonnage, laçage...)
Dyspraxie idéomotrice
difficultés pour réaliser des gestes symboliques et des mimes en l'absence de manipulations.
difficultés pour imiter les gestes effectués par un autre
Dyspraxie visuo-spatiale
difficulté à s'organiser et à structurer son espace
difficultés dans l'organisation du geste
troubles du regard souvent associés
Dyspraxie oro-faciale
difficulté dans toutes les actions liées aux muscles du visage (articuler, parler, siffler, souffler des bougies, déglutir, ...)
Comprendre un enfant dyspraxique
Vidéo d'Adrien Honnons - Comprendre un enfant dyspraxique
Dyspraxie from adrien honnons on Vimeo.
Impact sur les apprentissages
difficultés à se repérer dans la feuille, à suivre les lignes. Nécessité d'adapter les cahiers mis à disposition des élèves
difficultés dans l'écriture qui n'est pas automatique. Nécessité d'accepter les grosseurs inégales, accepter l'écriture en majuscules, ...
difficultés dans la pose et la résolution des opérations, dans la pose des nombres dans des tableaux. Nécessité de donner des gabarits de pose d'opérations et de flécher le sens du calcul (droite vers la gauche - différence avec la lecture qui va de la gauche vers la droite)
difficultés en géométrie : accepter que les lignes de construction ne soient pas parfaites, comprendre qu'il leur est parfois impossible de respecter et manipuler les axes de symétrie
difficultés en lecture : confusion des lettres semblables et difficultés à découper les mots en syllabes. Nécessité de proposer des documents adaptés (taille, police d'écriture, différenciation des sons et des syllabes, ...)
difficultés à trouver une information dans un texte. Nécessité à modifier le texte en apportant des couleurs (début/fin de ligne), la numérotation des lignes, ...
difficultés à copier des textes, notamment lors des passages tableau/cahier.
Éléments à prendre en compte
Dyspraxie ou trouble d'acquisition des coordinations.
Difficultés lors de l'acquisition de gestes complexes, de gestes nouveaux, de mise en place de séquences de gestes.
Difficultés à planifier, organiser et coordonner des actions.
Difficultés d'apprentissages scolaires, perturbations familiales et/ou troubles psychologiques secondaires.
Accepter un matériel numérique adapté en classe.
La confiance en soi est dégradée. Les aménagements pourront la restaurer en s'appuyant sur les moyens de compensation utilisés par les élèves.
Les élèves de SEGPA/EREA⚓
Caractéristiques de ces élèves
Circulaire n° 2015-176 du 28-10-2015 :
La Segpa accueille des élèves présentant des difficultés scolaires graves et persistantes auxquelles n'ont pu remédier les actions de prévention, d'aide et de soutien. Ces élèves ne maîtrisent pas toutes les compétences et connaissances définies dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture attendues à la fin du cycle des apprentissages fondamentaux, et présentent des lacunes importantes qui risquent d'obérer l'acquisition de celles prévues au cycle de consolidation.
La notion de « grande difficulté » n'apparaît dans aucun texte réglementaire de notre législation. On retrouve seulement la notions de difficultés « graves et permanentes » dans l'article L. 321-4 (pour les écoles) et à l'article L. 332-4 (pour les collèges) du code de l'éducation. Il s'agit d'une disposition, toujours en vigueur, de la loi n° 75-620 du 11 juillet 1975 relative à l'éducation, dite « loi Haby » :
« Dans les écoles et les collèges, des aménagements particuliers et des actions de soutien sont prévus au profit des élèves qui éprouvent des difficultés. Lorsque celles-ci sont graves et permanentes, les élèves reçoivent un enseignement adapté ». (article 7)
La SEGPA n'a pas vocation d'accueillir les enfants avec troubles du comportement ou avec une méconnaissance de la langue de scolarisation.
Il n'existe pas d'élève typé « SEGPA». ce sont des élèves qui rencontrent des difficultés de plusieurs types. En effet, ce sont des élèves qui ont une expérience répétée de l'échec et du déplaisir ce qui porte atteinte à leur estime de soi. Ils ont souvent un passé scolaire anxiogène. Leur contexte familial est parfois très complexe.
Ils mettent souvent en place des mécanismes de défense qui génère des oppositions avec l'adulte, les autres.
A noter que certains élèves en situation de handicap peuvent être scolarisés en SEGPA dans le cadre d'un Projet Personnalisé de Scolarisation décidé par la Commission des Droits de l'Autonomie des Personnes Handicapées.
Les comportements observés en classe :
acquis fragiles
difficulté de mémorisation
attention réduite
organisation spatiale souvent inexistante
manque de motivation
refus du passage à l'écrit
capacité de compréhension, de raisonnement réduite
fort égocentrisme
refus de produire par peur de l'échec
mauvaise estime de soi « je suis nul(le) », « je ne vais pas y arriver », « c'est trop dur », ...
pauvreté de l'imaginaire
manque d'autonomie, besoin de l'adulte pour rassurer
L'apport de la SEGPA/EREA
La SEGPA apporte à ces élèves deux éléments essentiels :
elle remobilise les élèves en restaurant leur confiance en eux-mêmes et la conviction qu'ils peuvent progresser
elle accompagne les élèves dans la préparation de leur orientation vers la voie professionnelle.
Les établissements
Les SEGPA se trouvent en collège. Elles fonctionnent en réseaux avec l'environnement économique et local.
Les champs professionnels
Habitat : ressources Eduscol
Hygiène, alimentation, service : ressources Eduscol
Espace rural : ressources Eduscol
Vente : ressources Eduscol
Production industrielle : ressources Eduscol
A connaître :
Circulaire n°2017-076 du 24 avril 2017 sur les Établissements Régionaux des Enseignements Adaptés : https://www.education.gouv.fr/bo/17/Hebdo17/MENE1711904C.htm
Arrêté du 31 juillet 2017 sur les modification des horaires : https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000035427613/
Les démarches de saisine de la Commission d'Orientation
Cf. Circulaire n° 2015-176 du 28-10-2015 : https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=94632
Nécessité de monter un dossier comprenant :
un bilan psychologique (anticiper ce bilan au premier trimestre)
un bilan social
un bilan scolaire étayé
un document de demande de la famille
La CDOEA, Commission départementale d'Orientation vers les Enseignements Adaptés
émet un avis sur la proposition ou demande d'orientation vers les enseignements adaptés après instruction et examen du dossier.
examine la révision d'orientation lorsqu'elle est demandée.
sollicite l'accord des familles sur l'orientation et leur propose un établissement d'accueil.
La CDOEA est compétente pour traiter toutes les situations d'élèves présentant des difficultés scolaires graves et durables à l'exception des élèves ayant fait l'objet d'une décision de la Commission des Droits et de l'Autonomie des Personnes Handicapées.
QUALADAPT-TOULOUSE, rédigé par l'équipe ASH de l'académie de Toulouse, propose des fiches outil d'auto-évaluation rédigées à partir du document « QUALÉDUC - TOUS ENSEMBLE POUR RÉUSSIR » Édition 2017.
Les 5 fiches proposées présentent une aide pour partager un diagnostic, formaliser des objectifs, expliciter la manière de les atteindre et mesurer leur progression. Écrire ce que l'on veut faire collectivement, faire ce que l'on a écrit, mesurer les progrès pour réagir, agir et faire la preuve sont les éléments clés de l'assurance qualité et les conditions de mise en œuvre d'un collège inclusive.
Les élèves Nouvellement Arrivés en France (EANA)⚓
Code de l'Éducation, articles L321-4 et L332-4
« Assurer les meilleures conditions d'intégration des ENAF est un principe fondamental. L’Éducation Nationale doit prendre en compte les besoins éducatifs particuliers de ces élèves qui ne maîtrisent pas suffisamment le français...»
Aucune distinction ne peut être faite entre élèves de nationalité française et de nationalité étrangère pour l'accès au service public de l'éducation. L'instruction est obligatoire pour les enfants des deux sexes, âgés entre six et seize ans, qu'ils soient français ou étrangers, dès l'instant où ils résident sur le territoire français. (...).
La Convention Internationale relative aux droits de l'enfant du 20 novembre 1989, ratifiée par la France, garantit à l'enfant le droit à l'éducation en dehors de toute distinction qui tienne à sa nationalité ou à sa situation personnelle.
Textes de référence : BO n° 37 du 11 octobre 2012 ; circulaire académique 2015 ; nouveaux programmes de l'école maternelle et de l'école élémentaire.
Caractéristiques de ces élèves
Lorsque l'on parle d'EANA, on parle de tout élève entré sur le territoire national depuis moins d'un an maîtrisant une ou plusieurs langues autres que le français, langue de scolarisation.
Quelques éléments de définitions
EANA : Élève Allophone Nouvellement Arrivé
NSA : Non Scolarisé Antérieurement, ou très peu scolarisé antérieurement. L'élève NSA n'a pas les codes de l'école. Il est non-lecteur dans sa langue maternelle.Il a des compétences dans sa ou ses langues, sa culture.Il est important de savoir que l'adaptation d'un EANA/NSA prend du temps car l'élève découvre à la fois l'école et le système scolaire français.
FLSco : Français Langue de Scolarisation pour la construction de savoirs.
La démarche d'accueil
En primaire
L'inscription s'effectue auprès de la mairie de la commune de résidence.
L'élève est ensuite admis dans l'école indiquée par la mairie.
À l'arrivée, un bilan de ses savoir-faire et ses compétences acquises dans son pays d'origine est effectué par un enseignant.
Dans le secondaire
À l'arrivée sur le territoire, l'élève se présente au CIO ou au CASNAV pour y effectuer une évaluation en langue d'origine de ses compétences acquises dans son pays.
L'affectation dans un établissement est prononcée par la direction des services départementaux de l'éducation nationale (DSDEN).
L'inscription dans l'établissement peut alors avoir lieu, dans une classe correspondant au niveau et à l'âge de l'élève.
Il est nécessaire, voir indispensable, de construire collectivement au sein de l'établissement un projet d'inclusion des EANA comprenant l'accueil par la communauté éducative, l'organisation de l'inclusion dans l'école, la mise en place d'un parcours personnalisé, ....
L'accueil de l'élève au sein de l'établissement est la première pierre à poser afin que celui-ci soit rassuré et parfaitement disponible pour les apprentissages.
Exemple :
Un élève qui ne parle ni écrit notre langue, ne connaît pas nos modes de fonctionnement, peut-il facilement s'orienter dans l'établissement ?
Pour pallier cela, il est nécessaire de créer un plan de l'établissement, de doubler les affichages en anglais par exemple, de proposer un élève qui lui serait référent, tuteur. Ce qui sous-entend de former un groupe d'élèves (pourquoi pas les délégués de classe) à l'accueil, au tutorat. On donne alors une autre dimension au rôle de délégué de classe et on permet à l'élève nouvellement arrivé de se sentir en sécurité.
Vous trouverez sur le lien ci-dessous le document Eduscol sur les repères d'inclusion des EANA avec notamment des préconisations pour l'accueil dans l'établissement, le rôle de chacun.
L'organisation de l'inclusion dans l'école ou dans l'établissement
Les modalités d'inclusion des élèves allophones nouvellement arrivés relèvent d'une réflexion collective des personnels de direction et des équipes éducatives en prenant appui sur des principes communs, en référence à la circulaire n° 2012-141 du 02-10-2012 relative à l'organisation de la scolarité des EANA
L'élève est inscrit dans la classe ordinaire correspondant à son niveau scolaire et à son âge (avec un écart de deux ans maximum par rapport à l'âge de référence de la classe concernée)et participe à tous les cours accessibles pour lui ;
Il bénéficie d'un dispositif ou d'un module d'enseignement en français langue seconde correspondant à ses besoins linguistiques (rappel: une UPE2A compte 9h de FLS dans le premier degré et 12h dans le second degré);
Il suit, au total, un nombre d'heures équivalant à l'horaire prévu dans les classes ordinaires de son école ou de son établissement;
Il suit l'intégralité d'une séquence pédagogique, quelle que soit la discipline d'enseignement, afin d'éviter le morcellement des apprentissages;
Il participe aux projets et aux sorties de sa classe d'inscription, même s'il n'assiste pas encore à tous les cours de sa classe;
La participation à des temps d'ateliers, à des clubs artistiques et culturels, ou encore aux activités de l'association sportive dans le second degré, est encouragée;
Des pratiques de différenciation pédagogique sont mises en œuvre en classe ordinaire pour répondre à ses besoins;
Un suivi personnalisé est organisé pour garantir la continuité des apprentissages, dans le cas d'un regroupement pédagogique dans un établissement différent, ou encore lors du retour dans l'école ou dans l'établissement de secteur;
Source : in Repères inclusion des EANA (p. 12) - Eduscol
Définition : UPE2A - Unité pédagogique pour élève allophone arrivant
C'est une dénomination générique commune à toutes les structures spécifiques de scolarisation des élèves allophones.
Au cours de la première année de prise en charge par l'UPE2A, un enseignement intensif du français est organisé avec des temps de fréquentation de la classe ordinaire
L'enseignement de 2 disciplines autres que le français est obligatoire
Une adaptation des emplois du temps doit être mise en place pour permettre de suivre l'intégralité de l'horaire d'une discipline.
La durée de scolarisation en UPE2A ne doit pas excéder une année scolaire.
Les évaluations lors de l'arrivée des élèves
Lors de l'accueil de ces élèves, il est nécessaire d'évaluer leurs compétences dans leur langue d'origine.
Vous trouverez un ensemble de ressources 1er et 2nd degré sur le site du CASNAV : https://disciplines.ac-toulouse.fr/casnav/l-accueil-et-le-positionnement-des-eleves-allophones
Vous pouvez retrouver des outils pour des évaluations en mathématiques et langue écrite en langue native sur le site de Réseau Canopé : https://www.reseau-canope.fr/eana-outils-devaluation-en-langue-dorigine.htm
Les élèves de familles itinérantes et du voyage (EFIV)⚓
Constitution, art1
« Aucune distinction de nature ethnique à l'égard des élèves ne peut être pratiquée ».
Une définition en 1972
On parlera de « gens du voyage : une catégorie administrative de la population française, en fonction d'un habitat nomade ».
Roms, Romani, Gitans, Sinti, Kale, ...
Caractéristiques de ces élèves
Les EFIV sont les Enfants issus de Familles Itinérantes et de Voyageurs.
Ces élèves ont très souvent un mode de relation discontinu avec l'école.
Ces familles sont soit :
voyageurs tout ou partie de l'année. Ils feront appel pour la scolarisation à diverses écoles ou au CNED.
sédentaires tout ou partie de l'année. Ils scolarisent leur enfant dans l'école la plus proche.
Un grand nombre de facteurs empêchent ces élèves d'être en situation de réussite :
un temps de scolarisation plus réduit : des périodes longues de non ou peu scolarisation
une absence de documents de suivi des acquisitions (souvent égaré)
le changement régulier d'enseignants, de supports de travail, de type de classe, de manuels, méthodes, ....
la dichotomie entre le code culturel de l'école et le code culturel de la communauté
les inquiétudes des familles ayant gardé des souvenirs douloureux de l'école
Établir une relation de confiance
Avant toute chose, il est nécessaire de faire découvrir l'établissement à la famille (de la salle de classe, à la cantine, à la BCD/CDI, aux toilettes, ...)
Il est préférable de les rencontrer dans une pièce non institutionnel.
Il est important d'écouter leurs craintes et de répondre à leurs questions.
Il peut être intéressant de présenter les différents types de personnels qui graviteront autour de leur enfant.
Préciser les outils de travail nécessaires (y aller progressivement).
L'appropriation des lieux par l'élève
Placer l'élève dans l'espace central de la classe, éviter les zones trop exposées ou reculées.
Utiliser l'arrivée de cet élève pour faire un rappel avec toute la classe des règles de fonctionnement dans la classe, l'établissement.
Comme pour les EANA, il peut être intéressant de proposer un élève qui lui serait référent, tuteur. Ce qui sous-entend une nouvelle fois de former un groupe d'élèves (pourquoi pas les délégués de classe) à l'accueil, au tutorat. On donne alors une autre dimension au rôle de délégué de classe et on permet à l'élève nouvellement arrivé de se sentir en sécurité.
Le suivi
Selon les régions, départements des documents de suivi sont proposés. Il est nécessaire de demander aux familles tous documents susceptibles d'être en leur possession. ils apporteront parfois seulement une feuille, un cahier, ... voir absolument aucun document. Ne surtout pas leur rendre le cahier qu'ils vous donneront même si cela ne correspond pas à un récapitulatif des compétences de leur enfant. ce cahier pourra toujours apporter des éclaircissements sur ces compétences et montrera votre intérêt pour les compétences de leur enfant.
Il est possible de contacter l'enseignant itinérant de votre département ou de contacter l'inspecteur chargé du dossier EFIV de votre département pour connaître la scolarisation de l'élève. Le CASNAV peut aussi être un interlocuteur pour mieux connaître la scolarisation de cet élève étant en réseau académique.
Dans tous les cas, il est nécessaire de noter les compétences constatées et de donner au fur et à mesure des informations aux familles sur les réussites de leur enfant.
Enfants mineurs en milieu carcéral⚓
Tous les détenus mineurs ne sont pas incarcérés dans des établissements pénitentiaires spécifiques ; certains sont encore dans des quartiers réservés aux mineurs dans des maisons d'arrêt ou de centre de détention.
La priorité est accordée au repérage de l'illettrisme, à la maîtrise des savoirs fondamentaux (langue écrite et orale, mathématiques, connaissance du monde actuel), et à une formation générale/professionnelle sanctionnée par des diplômes reconnus.
Circulaire n° 2011-239 du 8-12-2011 :
Les acronymes associés à ces élèves⚓
Les acronymes liés aux Élèves à Besoins Éducatifs Particuliers sont très nombreux.
Vous trouverez ci-dessous une liste exhaustive de ceux-ci.
Les termes et acronymes spécifiques aux EANA et EFIV
Site du CASNAV Toulouse : https://disciplines.ac-toulouse.fr/casnav/casnav/glossaire-des-termes-et-acronymes